其实还没有读完《被压迫者教育学》我就已经开始明白一个道理：虽然这本书“不是一般意义上的学科（指教育学）著作”（《被压迫者教育学》序言），但显然这仍然是一本应该让教育工作者或教育理论研究者阅读的著作。总而言之，我不应该读这本书。
不过，就我个人的知识以及阅读技巧而言，我想这本书中的内容可以归结为“一、二、三”。
一个目标
“被压迫者教育学”的目标就是解放人民，使人民获得自由。这一主题贯穿全书。在我们的常识里，所谓的“解放”首先意味着暴力，但弗莱雷显然不认为这是正确的。在他看来，通过“暴力”而达到的并非解放，而是另外一种形式的压迫与被压迫关系而已。
两个矛盾
第一个矛盾，是被压迫者内心的矛盾。其矛盾在于，被压迫者已经对压迫形成了某种惯性甚至是以来，但另一方面，对被压迫者来说，“反被压迫”意味着“压迫”。弗莱雷要打破的正是“压迫与被压迫”关系，压迫者转变为被压迫者，被压迫者转变为压迫者，并没有打破这种关系。这不是解放，而只是换了一下角色。
与此相联系的是，压迫者恰好会利用被压迫者的这种心理施以各种“权宜之策”。这应该得到“被压迫者”尤其是“革命领袖”的注意。
第二个矛盾是“革命领域”所面临的两难处境。实际上，革命领袖面临两方面的两难处境。其一，革命领袖必须出现以带领人民群众获得自由的革命；但他们并不是统治与单纯地领导这些奋起反抗的“农民”，而是应该与他们“打成一片”。弗莱雷两次提到，“革命领袖”最理想的来源正是来自于开化了的“压迫阶级”，就如《旧约》中的摩西一样。虽然革命领袖并非“从群众中来”，但他（们）必须“到群众中去”。他们虽然天然地必须比普通大众有更出色的能力，但在对世界的理解上他们也不可能凌驾于人民之上。他们所要做的是与人民群众一起理解世界，让人民觉醒，并最后由于人民的拥戴而成为权威。这一点，与摩西有所不同。在弗莱雷看来，诉诸上帝的权威，实际上也是一种压迫关系。
革命领袖面临的第二个两难处境是，虽然革命领袖并没有错，但是他们要真正使得人民群众与他们进行交流，非常地困难，因为人民群众很容易受到统治阶级（“压迫者”）的分化。于是，革命领袖将处于这么一个境地：一方面他们受统治阶级打击，另一方面他们也受到人民群众的摒弃。弗莱雷似乎并未明确提出这种状况的解决方案。
三个基本点
第一个基本点，我概括为“人之为人”。弗莱雷在书中多次反复强调人与动物的差别。这一点我已经在之前的一篇文章，《动物的“非我”与“明天”》中有所阐释。弗莱雷对人类高贵性的强调令我觉得非常的不舒服。这样的反复强调，可能在其背景下是有用的，但无疑多了几分说教的味道，使整本书的品位（至少在我眼中）大打折扣。
第二个基本点，是对话理论。这一点，我也在之前的一篇文章，《自以为是、固步自封与社会生物学》中有所引用。弗莱雷关于对话的五个基本要素是：1、爱；2、谦虚；3、对（他）人的信任；4、希望；以及5、批判性思维（P38-41）。批判性思维无须多说，无论是否对话，就简单的“学习”而言，批判性思维都是必须的。另外几个要素里，“爱”与“谦虚”实际上强调了对话者之间的平等，根据哈贝马斯以及“对话的逻各斯”，只有对话者之间的身份是平等的才能产生对话。“信任”与“希望”强调的实际上也是平等，但不是“身份”的平等，而是“知识”的平等。信任意味着不能认为自己的就是绝对正确的；希望意味着敞开心扉接受他人正确的看法。
第三个基本点，是文化行动。这一点与上一点构成弗莱雷最为人所知的“对话教育理论”与“行动教育理论”。实际上，在我看来，所谓的“文化行动”实际上就是对“对话”的实践。这里面有两点需要强调的。第一，“对话”是一种“互动的交流（inter-communication）”，它可以，也应该有多种形式，并且应该时时得到贯彻。第二，所有的时间都应该被看作是一个整体，不同功能的“阶段”并不是因为某次实践必然地需要区分步骤。比如，在教师教学活动中，并不必须以教师对文本的学习为一个先行的“步骤”，教师完全可以与学生共同学习共同进步，即可产生弗莱雷所谓的“教师学生”与“学生教师”。
我不敢对这本书给予一个带有甚至一点负面的评价，因为我不是研究教育学（甚至可以认为我根本没有研究任何东西）。但是很有意思的是，如果我们采取一种极端的观点，那么，写作一本著作，这行动本身就可以被看作是一种“口号”以及一种“反对话”的行动。或许这在弗莱雷看来，正是一个提出问题的“汇编”吧，毕竟，就连他自己都在《序言》中说这本书只是一些“介绍《被压迫者教育学》的章节”。如此说来，并非一个完整的体系。