内容简介

教育只有在其能使所有学生以某种方式欣赏我们的文化资源（resources）时，才能够迎接社会变革的挑战。这是一种使学生能够积极形成对他们所存在的经济和社会条件负起责任的方式。为了系统教学的目的而根据学术学科确定的课程组织，是难以适应普通教育（general education）的目的的，这是因为此类课程组织呈现社会来源的方式只适合于少数人，而不适合大多数人。课程应该更多地坚持这样一种目的，即它以有益的方式来组织社会来源，以实现使学生能够加深并拓展他们对社会中日常生活之问题和困境的理解的目的，以及对如何解决这些问题和困境作出富有信息且有智慧的判断的目的。这样一种课程会对学生自己的思考及其对人类解决方式的理解和洞察作出回应。因此，这一课程需要通过对作为教学进程本身之全面发展的组成部分的教师予以不断的测试、重构和发展，而不是去预设它。因此，“教学驱动”课程变革的观点作为一种“创新的实验”就成为本书的中心。
教育变革意味着关注课程和教学，关注作为实验创新者或行动研究者的教师的发展。就我个人的经验而言，“教师作为行动研究者”的观点源于这样一种课程观，即课程在使社会的文化来源惠及所有学生方面是作为一种创新的教学实验。最近几年，这一观点已经游离于课程变革的背景，并被简单地看作是一种涉及课程背景的有用的专业发展策略。我在本书中试图通过课程作为一种创新的教学实验这一观点，重新将教师定位于行动研究者。
教育变革源于教师的反思性和发散性意识，因为他们一起探讨课程和教学实践的各种问题。是教师本身而不是组织系统，改变了形成他们的实践的结构。为了学习的目的而形成内容的选择、组织和呈现的信仰和价值观范式中，系统的变革并不必然伴随着结构的变革。然而，系统可以支持或阻挠结构变革。教师是教育结构改进的主要代理人。我想论证的是，这种改进意味着作为社会系统的学校的激进变革。